La escuela debería ser un lugar en el que todas y todos se puedan sentir aceptadxs incondicionalmente para, desde ahí, aprender. Esto implica el no sentirse juzgadx en ella, construyéndose el aprendizaje sobre una base de respeto que frecuentemente es difícil de alcanzar, tanto por parte de los profesores y profesoras como del resto de compañeras y compañeros.
Para un/a niño o niña migrante, sentirse aceptadx en la escuela tiene mayor importancia si cabe, ya que necesita hacer de ésta su lugar seguro cuando tal vez sus circunstancias le hagan sentir que el mundo no lo es. Sin embargo, un compañero de escuela que nunca falta a clase se lo va a poner difícil: el prejuicio. Éste nos coloca en una situación opuesta a la valoración positiva de la diferencia como forma de aprendizaje, ya que nos distancia de ella.
Desde el punto de vista teórico, el Modelo Ampliado de Aculturación Relativa (MAAR; Navas et al., 2005) permite disponer de un marco sobre la aculturación –proceso que implica la adaptación de un grupo a la cultura de otro– adaptado a nuestro contexto social. El modelo tiene en cuenta las actitudes de aculturación de inmigrantes y autóctonos sobre qué opción de aculturación prefieren, distinguiendo además entre la estrategia preferida y la puesta en práctica. Sigue la clasificación del Modelo de Aculturación de Berry (1990), distinguiendo cuatro actitudes de aculturación en función de las preferencias mantener cultura e identidad propias/tener contacto con la sociedad de acogida. La siguiente tabla recoge estas actitudes:
| Actitud | Mantener identidad cultural propia | Contactar con la sociedad de acogida |
| Integración | Sí | Sí |
| Asimilación | No | Sí |
| Separación/segregación | Sí | No |
| Marginación/exclusión | No | No |
De este modo, hablaríamos de integración cuando existe deseo de mantener la identidad cultural de la minoría y apertura a la relación con la mayoría o asimilación cuando hay deseo de abandonar la identidad de la minoría y adquirir la de la mayoría. Cuando se desea mantener la identidad minoritaria sin relacionarse con la sociedad de acogida, se hablaría de separación si es voluntad de la minoría y segregación si es voluntad de la mayoría. Finalmente, hablaríamos de marginación cuando la minoría pierde el contacto cultural con la sociedad de origen y de acogida, o exclusión si esto viene impuesto por la mayoría, eliminando la posibilidad a la minoría tanto de mantener sus raíces como de introducirse en la nueva sociedad.
Cabe destacar que, aunque el modelo descrito habla de integración como la estrategia más adecuada, hoy día podemos ser más ambiciosas y hablar de inclusión. La integración se sustenta en el principio de igualdad de oportunidades, pero hablar de inclusión es hablar de oportunidades equivalentes. Esto tiene un carácter más justo, democrático y humano, y es lo que debe garantizar un sistema educativo de calidad para que todo el alumnado obtenga el máximo dentro de sus posibilidades (López Melero, 2011).
El MAAR además distingue ocho ámbitos de aculturación, desde los más periféricos a la cultura o públicos (político, laboral, económico y de bienestar social) hasta los más centrales (ámbito familiar, religioso y de valores), pasando por ámbitos intermedios, como es el ámbito de las relaciones sociales. Según el modelo, es más sencillo encontrar actitudes de integración en ámbitos más periféricos, mientras que a medida que se asciende hacia lo central las actitudes serían más excluyentes. Aunque la educación pertenece al ámbito del bienestar, cabe destacar la importancia del ámbito de las relaciones sociales en el día a día de la escuela, escalando posiciones en la posibilidad de encontrar esas actitudes excluyentes. Por otra parte, desde este modelo se ha analizado el papel del prejuicio en las diferentes estrategias. Así, se ha mostrado que, tanto para autóctonos como para migrantes, las puntuaciones más bajas en prejuicio hacia el exogrupo las obtienen quienes prefieren la integración, mientras que las más altas proceden de quienes prefieren la exclusión/marginación (Navas et al., 2006).
Algunas actuaciones tradicionales para combatir el prejuicio se han basado en la hipótesis del contacto intergrupal (Allport, 1954), una aproximación que defiende la interacción con miembros del exogrupo como forma de reducir el prejuicio siempre y cuando se den unas condiciones: apoyo institucional, igualdad de status, cooperación intergrupal y objetivos comunes (para conocer en más detalle la hipótesis del contacto, os recomiendo leer la entrada al respecto que podéis encontrar en el siguiente link: colocar link a la entrada de Verónica). Sería una forma de crear lazos y forjar vínculos de amistad con miembros del exogrupo que puede ser de utilidad en las aulas, pero en muchas ocasiones tiene un carácter individual. Es decir, el hecho de que “mi amigo Achraf sea musulmán”, puede cambiar únicamente las ideas sobre Achraf a nivel individual pero no las ideas sobre su grupo –los musulmanes–, e incluso puede hacer que Achraf reduzca su percepción de desigualdad dejando de lado la lucha grupal para combatirla. Es por ello que deben utilizarse enfoques que vayan un paso más allá, como son los enfoques multiculturales. Desde la ideología multicultural, las diferencias grupales deben reconocerse y valorarse como una fuente de identidad y cultura (Plaut, 2010). Así, el mantenimiento de las identidades se entiende como enriquecedor, tanto para las minorías como para la sociedad en su conjunto, algo vinculado a la idea tradicional de integración en la que se mantienen y respetan las diferencias.
La investigación sobre multiculturalismo muestra que éste correlaciona con evaluaciones más positivas de las minorías (Plaut, Thomas & Goren, 2009). Esta perspectiva, además, impacta sobre la forma de abordar la discriminación, haciendo a las personas más sensibles ante ella en la detección y actuación –por ejemplo, comparándola con la perspectiva colorblind, en la que no se reconoce la desigualdad y “teóricamente” todxs son tratadxs de la misma forma (Apfelbaum, Pauker, Sommers y Ambady, 2010). El multiculturalismo permite la convivencia entre la tendencia humana a categorizar y las actitudes intergrupales positivas (Wolsko, Park, Judd & Wittenbrink, 2000). Además, en el ámbito educativo se ha mostrado que la diversidad étnica unida a su valoración positiva predice resultados académicos y democráticos positivos (Gurin, Dey, Hurtado & Gurin, 2002).
En definitiva, el multiculturalismo es como pensar que el grupo es similar a una caja de herramientas, siendo más rica cuanta más variedad haya en ella. Si todos somos alicates, ¿quién va a colgar un cuadro en su casa? Pues esta simple metáfora representa cómo a medida que el grupo sea diverso, ganará valor.
Pero, ¿cómo hacer de la escuela ese lugar de admiración de la diferencia? Pues no cabe duda de que lxs profesoras y profesores deben tener un papel activo en tan importante función, siendo transmisores de estas ideas en el día a día del aula. Además de las actitudes que favorezcan en clase, no podemos olvidar como sus propias actitudes juegan a favor o en contra del rendimiento de lxs alumnxs. Este fenómeno es explicado por el Efecto Pigmalión o Profecía Autocumplida (Rosenthal & Jacobson, 1968), que defiende que cuando etiquetamos a alguien de una determinada manera estamos haciendo que sea más probable que esa persona se comporte conforme a dicha etiqueta, ya que nuestro comportamiento y acciones harán más probable que ese suceso ocurra (para más información podéis consultar la entrada sobre las profecías en la educación en https://prediversandoblog.wordpress.com/2017/02/26/las-profecias-en-educacion/ ).
En definitiva, se trata de trabajar en pro de una sociedad mejor –y por tanto diversa– desde la educación, basándonos en un enfoque multicultural para combatir los prejuicios hacia las minorías y acabar con la discriminación existente. Aunque esto suene a utopía, al menos nos muestra el camino para intentarlo.
Delia Gómez Ramos
BIBLIOGRAFÍA:
Allport, G. W. (1954). The nature of prejudice. Cambridge, MA: Addison-Wesley.
Apfelbaum, E. P., Pauker, K., Sommers, S. R.& Ambady, N. (2010). In blind pursuit of racial equality? Psychological Science, 21¸1587-1592.
Berry, J. W. (1990). Psychology of Acculturation. En J. Berman (Ed.), Cross-cultural perspectives: Nebraska symposium on motivation (pp. 457-488). Lincoln: University of Nebraska Press.
Gurin, P., Dey, E., Hurtado, S., & Gurin, G. (2002). Diversity and higher education: Theory and impact on educational outcomes. Harvard educational review, 72(3), 330-367.
López Melero, M. (2011). Barreras que impiden la escuela inclusiva y algunas estrategias para construir una escuela sin exclusión. Innovación Educativa, 21, 37-54.
Navas, M., García, M. C., Sánchez, J., Rojas, A. J., Pumares, P. & Fernández, J. S. (2005). Relative Acculturation Extended Model (RAEM): New contributions with regard to the study of acculturation. International Journal of Intercultural Relations, 29, 21-37.
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